Entrevista a Miguel Ángel Marzal García-Quismondo

Realizada por:
Jesús Robledano Arillo
Vocalía de Publicaciones de SEDIC

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Miguel Ángel Marzal García-Quismondo Profesor titular del Departamento de Biblioteconomía y Documentación Universidad Carlos III de Madrid

El profesor Miguel Ángel Marzal es codirector del grupo de investigación Acrópolis, una de cuyas principales líneas de trabajo es la aportación de la Documentación al ámbito Educativo, en especial, la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a la adquisición de competencias informacionales (Alfabetización en Información).

 

 

 

1.- ¿Qué significa ser informacionalmente competente para el estudiante y profesor universitario?

En principio, probablemente muy poco para ambos colectivos, por ser un término «escuchado», con indudable inflación semántica, por no ser muy preciso. ¿De dónde procede la imprecisión?. De casi todos los actores implicados: los didactas, especialistas en tecnología educativa se centran en los mecanismos y vehículos para transformar la información en conocimiento, cuando realmente la verdadera «frontera» está en su conversión en saber, esto es, el conocimiento aplicado; los bibliotecarios por la indefinición respecto a la formación de usuarios, así como por la preocupación por los nuevos métodos de búsqueda y recuperación de información, a partir de nuevas normas y modelos asignados a la digital fluency; la universidad, inmersa en un modelo educativo competencial (EEES), en el que se confunde una modalidad educativa de e-learning con otra, que parece pretenderse, de blended-learning, en tanto que las «competencias» quedan incorporadas como un término mantra ritualista, sin significado preciso y sólo formal; los investigadores, que no han hecho un esfuerzo de normalización terminológica ni metodológica.

¿Qué debe significar, entonces, ser competente en información? Desde mi perspectiva es el resultado de un progreso formativo y educativo a partir de la información, compuesto por tres «peldaños»: las destrezas, en la base, como «aptitud» para un manejo manipulativo eficaz de las herramientas de información (instrumentos de búsqueda y recuperación); las habilidades, como «capacidad» para diseñar estrategias eficaces y eficientes en el proceso de convertir la información recolectada en conocimiento representado (instrumentos para organizar información y representar contenidos); competencias, como «actitud» para movilizar los conocimientos organizados y representados en la resolución de problemas concretos con la mayor eficacia posible y optimización de resultados, un conocimiento aplicado que implica «saber» (instrumentos para editar y planificar acciones para un uso educativo mediante objetos de aprendizaje, ético y distribuido del conocimiento hacia el saber).

La competencia en información actúa, pues, sobre los contenidos mediante la aplicación de criterios de evaluación de una información digital, hipertextual con lo que ello implica, facultando para una lectura y escritura digitales, ya que los hipertextos e hipermedia han «roto» las formas de lectura y conocimiento propias de los documentos escritos e impresos.

2.- ¿Qué grado de alfabetización informacional suelen tener los alumnos cuando ingresan en la universidad? ¿Es necesario la existencia de formación reglada al respecto en los programas docentes?

Son dos preguntas, con interés propio, que merecen una respuesta separada:

  1. Ninguna, lo que no es un demérito ni un aserto despreciativo, sino una lógica del proceso formativo del estudiante. La verdadera pregunta es, ¿qué es alfabetización en información? Hoy es imprescindible que sea un «tópico» bien definido. Sin duda la alfabetización posee una «semántica constelar», me explico, no es que su significado y sentido sea difuso, sino que adquiere caras distintas dependiendo del entorno de aplicación: es «visual» si se aplica en aprendizaje sobre iconismo 3D, realidades virtual o ampliada; «en medios» si lo hace en los medios de comunicación; «organizacional» si se aplica para el aprendizaje en las organizaciones. Como el Sol en su constelación, su imagen varía donde se proyecte. También la alfabetización en información es «escalable», esto es, debe estar diseñado con distintas escalas de dificultad competencial según los objetivos. ¿Qué significa? A veces se presenta como una técnica para un uso eficaz de la información (como materia transversal en el currículo de los estudiantes), a veces es un método como apoyo fundamental en el uso eficaz del método científico (como un modelo, sea «Gavilán»), a veces una especialidad académica (como una materia curricular específica). Todos estos considerandos no estorban para que la alfabetización en información sea una espacialidad académica precisa, con un objeto (competencias en información), un método (normas y modelos de alfabetización en información), un campo de aplicación (bibliotecas digitales educativas), unos objetivos competenciales (competencia en evaluación de contenidos mediante la lectura y escritura digitales), actitudinales (ética e interculturalidad en la información) y sociales (inclusión social por inclusión digital). Son todos elementos que no pueden tener asimilados los estudiantes al entrar en la universidad, en plenitud.

  2. La respuesta anterior contextualiza esta respuesta ahora y viene predeterminada por nuestro entorno: la alfabetización en información ha entrado en la agenda de los políticos (Obama desde octubre de 2009, Unión Europea desde 2010), de forma que se ha incorporado como objetivo educativo en la Educación Informal para la consecución del ciudadano digital. La incorporación de preguntas de competencias digitales desde el último Informe PISA y el EEES suponen explícitamente la necesidad insoslayable de ejercitar estas competencias en programas específicos y, más aún, en el modelo de universidad que pergeña el EEES: para Educación No Formal, en programas e-learning de actualización, procura las competencias en el aprendizaje permanente; en Educación Formal para los estudiantes, junto al aprendizaje permanente, debe crecer el m-learning como aprendizaje a través de dispositivos móviles, pero además concede las competencias necesarias en el aprendizaje colaborativo, imprescindible en una sociedad que ya no se fundamenta en la producción de conocimiento, sino en la innovación: nunca un proyecto, producto o documento queda «cerrado», sino en permanente actualización y para ello se precisan competencias específicas.

3.- ¿Cómo debería ser el contenido de un programa de competencias informacionales?

Sin duda no debe reposar sobre acciones puntuales competenciales, respondiendo a necesidades concretas formuladas, sino que debe fundamentarse sobre un diseño instruccional planificado ¿Significa entonces que una acción instructiva hacia competencias en información deba ser «integral»? No necesariamente. Un programa de alfabetización en información debe ser siempre modular (diseño instructivo en módulos competenciales, cada uno con sus competencias específicas, cuya consecución faculta para el paso al módulo inmediatamente superior) y escalable, según apuntábamos antes. El programa estaría diseñado instruccionalmente en su integridad, pero el profesional de la información seleccionaría el o los módulos, así como el grado de dificultad conforme a los intereses formulados por el educando.

¿Cómo debería ser el diseño instruccional, que condiciona el contenido? Debe responder a unos considerandos previos que determinan absolutamente el diseño: determinar el modelo educativo para ser impartido (formal, no formal, informal), la modalidad educativa (e-learning, blended-learning, m-learning), la modalidad tecnológica (se fundamentará sobre tutoriales, sitios web, objetos digitales educativos u objetos de aprendizaje), modalidad competencial (DeSeCo, Tuning, entre otros), e interoperabilidad (diseño a partir de adecuación a normas y modelos de alfabetización en información). Los módulos deben ordenarse conforme al progreso competencial arriba expuesto: un módulo de destrezas en TIC y en recuperación de información conforme al método científico; un módulo de lectura digital (habilidad en el uso de instrumento de gestión de contenidos); un módulo de planificación de conocimiento (habilidades para la organización de la información y ejercicio de aprendizajes); módulo de edición de conocimiento como escritura digital (edición de objetos de aprendizaje y objetos digitales educativos); módulo de uso y aplicación de conocimiento (competencias éticas, interculturales, sociedad digital).

4.- ¿Cómo se deberían evaluar las competencias informacionales en la universidad?

La evaluación es fundamental en los programas de alfabetización en información, hasta ser uno de sus principales tópicos de investigación. Por su propia naturaleza competencial, debe ser integral (o se es competente o no, no valen calificaciones intermedias), de modo que la evaluación debe ser objetiva en el procesamiento de sus criterios evaluativos, como también en el diseño de sus instrumentos evaluadores. Existe ya una literatura muy interesante de cómo debe ser el diseño evaluativo, sus criterios, propuestas sobre posibles modelos de indicadores de evaluación, así como distintos institutos y empresas han producido herramientas y modelos concretos de evaluación, como quedó claro en las IX Jornadas CRAI, celebradas en Santiago de Compostela en junio de 2011.

Desde mi punto de vista, la evaluación para programas de alfabetización en información debe partir de considerandos sólidos: determinar la modalidad tenológica-educativa del programa, por cuanto el e-learning y m-learning tienen ya un conjunto de buenas prácticas evaluativas a tener muy presentes; la necesidad de distinguir, pero contemplar al tiempo durante la ejecución del programa, la valoración y la evaluación de cada uno de sus módulos; establecer si el objetivo evaluativo del programa es certificar y/o acreditar, tanto al educando como al propio programa; diseñar niveles o categorías evaluativas, diferentes a lo que, en otros procesos educativos, podrían ser la «calificaciones».

En mi opinión, la evaluación del programa de alfabetización en información, por lo demás, debe contemplar, necesariamente, una doble dimensión, con dos caras intrínsecamente relacionadas: unos cuestionarios que deriven de indicadores de destrezas, habilidades y competencias. Los cuestionarios deben ser el modo de objetivar el progreso competencial del educando, en tanto que los indicadores se diseñan para su formulación como informes de efectividad para la institución que sostiene el programa. Se hace preciso un módulo 0 de reconocimiento de nivel competencial y un último módulo de consecución competencial. Naturalmente toda la fuerza de esta modelo evaluativo reposa sobre una «modelización» consistente de los indicadores (yo mismo tuve un proyecto de investigación para formular este modelo), su enlace con un cuadro de objetivos competenciales, que se unen a una batería de cuestiones en cuestionarios, que pueden procesarse a través de la formulación estadística del indicador.

5.- ¿Está suficientemente formado el profesorado en CI (competencias en información)?

Uno de los principales problemas de los programas de alfabetización en información es que «cada institución tiene el suyo». Un vistazo a los programas de alfabetización en información proyectados desde la bibliotecas universitarias-CRAI en España (el intento es ya un imposible si la institución ejecutora pertenece a otros ámbitos) demuestra que, fuera de la cooperación entre bibliotecas universitarias (existen y son muy loables), cada uno tiene un diseño instruccional variopinto y si acudimos a tutoriales o portales editados para este fin, la casuística aumenta. La programación didáctica de las materias de alfabetización en información que se ofrecen en algunos Departamentos de Documentación en universidades españolas, confirman esta perspectiva de una oferta y diseño instruccional muy diverso. Es un «pendiente» que deberá ser resuelto, supongo más antes que después. En estas condiciones, unido al hecho de que la incorporación de las «competencias» al quehacer didáctico de los profesores, bastante difusa pese a los monográficos dedicados a las competencias en las universidades, hace que los profesores no puedan estar, tautológicamente, bien o suficientemente formados en las competencias en información. Se hace necesario un mecanismo no sólo de formación, sino de asunción de la función competencial en los propios afanes de cada profesor, con independencia de su área de conocimiento.

6.- ¿Están muy vinculadas las competencias informacionales y las informáticas hoy día? Hay una falsa creencia en considerar que se es competente informacionalmente si se es informáticamente

Ambas competencias, hoy y antes, han estado y deben estar estrechamente vinculadas, hasta el punto de que la propia evolución en CRUE, lo que se proyectó en las Jornadas CRAI, ha amparado la confluencia de REBIUN y la Comisión de TIC. Esta confluencia ha hecho que quedasen refrendadas, con un logo propio, ambas competencias bajo la denominación de CI2, cuya explícita definición, textual y visual, se ha ido publicando en las web de las bibliotecas universitarias. Sin duda es un fenómeno tan interesante como importante, derivado de la confluencia de dos «culturas» diferentes, documentalista e informática, que están amoldando sus ritmos y objetivos competenciales, en una dinámica que se entiende muy bien bajo la «filosofía» con la que se pusieron los cimientos de los CRAI.

¿Desde la óptica de un estudioso, como es mi caso? La vinculación es mucho más estrecha que una formulación, en paralelo, de las dos competencias. Desde una reflexión a partir de la alfabetización en información, son dos competencias que están intrínsecamente unidas en el mismo progreso competencial, al comienzo las competencias informáticas (es el objeto de la llamada alfabetización digital, informática o tecnológica), al final las competencias en información. Si aceptamos que los programas de alfabetización en información se componen de seis, o siete, fases de progreso en un «in crescendo» y que se van sucediendo, primero las destrezas, luego habilidades, por fin competencias «stricto sensu», sin duda el dominio de las TIC (alfabetización tecnológica) y del uso eficaz las fuentes de información (alfabetización bibliotecaria) suponen el primer eslabón de este progreso competencial. De este modo, las competencias informáticas en sí carecen de plenitud en su verdadera función, sin ellas no son posibles las competencias en información. Esta constatación, hasta donde yo entendí, la hizo expresa el vicerrector de las TIC en la clausura de las IX Jornadas CRAI de Santiago de Compostela, en 2011.

La argumentación que he desarrollado fundamenta, por último, cómo la competencia informática no implica necesariamente la competencia en información. El razonamiento académico, en este caso, queda refrendado con la observación empírica: la nueva «frontera», sin duda, es la correcta gestión de los contenidos hacia el conocimiento. Así se objetiva en las disposiciones normativas de las políticas de información de diferentes Estados y «regiones» continentales, pero además así lo fundamenta toda la literatura científica en torno a la definición, desafíos, consecuencias y acciones de la segunda brecha digital.

7.- ¿Cuál es el papel del bibliotecario universitario en la formación en CI?

Dado el foro al que me estoy dirigiendo, la respuesta sólo puede ser una: fundamental. Después de este brindis al sol, conviene refinar el razonamiento. La propia naturaleza de estas competencias (transversal), sus objetivos (aprendizaje colaborativo y permanente), su espacio (idoneidad en el CRAI), la complicada adscripción a un único Departamento universitario y el indudable protagonismo de los bibliotecarios en la primera definición conceptual, pero sobre todo normativa y aplicativa de la alfabetización en información, son todos fenómenos que avalan el carácter preeminente del bibliotecario en el desarrollo de estas competencias. Sin embargo existen dos condicionantes insoslayables: el encaje instruccional de estas competencias, bien en Educación Formal y/o No Formal (por la propiedad de «universitarios» de estos bibliotecarios, excluimos en principio la Educación Informal); la función de los bibliotecarios en las universidades españolas como «pas» y no como «pdi», con lo que esto implica para la docencia. Acabo de estar en Puerto Rico, donde los bibliotecarios, por carrera profesional, pueden llegar a ser «bibliotecarios docentes», por lo que esta disfunción no se plantea, razón por la que tienen aprobado un programa sumamente interesante de competencias en información, a partir de los estímulos de la ACRL.

Si lo planteamos desde una óptica de formación y no sólo de docencia, hay una cierta variación. Un estudio analítico de campo, a partir de la observación de la acción formativa de las bibliotecas, acredita cómo la iniciativa en el diseño de cursos, charlas, prácticas, edición de tutoriales y paquetes formativos, es sumamente ágil y suficiente, particularmente en aquellas bibliotecas universitarias muy sensibilizadas con el modelo que supone el CRAI, procesos íntimamente relacionados. La lectura de la línea estratégica 1 de los sucesivos Planes Estratégicos de REBIUN así lo manifiesta, como también la participación sumamente importante de REBIUN en el sitio ALFARED, bajo el epígrafe de bibliotecas universitarias que nos lleva a la oferta formativa, materiales didácticos, formación de formadores.

Todo esto demuestra la actividad muy relevante del bibliotecario universitario en la proyección de la alfabetización en información dentro del marco de la Educación No Formal, si bien con un marcado sesgo de «buenas prácticas» (esto determina la alfabetización en información a objetivos muy circunscritos y a veces reduccionistas, pero se prefiera «a nada») y a una indefinición con la formación de usuarios (la consulta de la oferta formativa en ALFARED es prueba evidente).

En Educación Formal todo es más complicado, por la función laboral arriba indicada. Prueba es la excelente experiencia colaborariva, bibliotecarios y profesores, en la universidad Carlos III de Madrid con la materia Técnicas de Búsqueda y Uso de Información: son ya varios cursos de rodaje, con una cooperación absolutamente positiva, pero donde el bibliotecario se encarga de una de las cuatro unidades didácticas (las fuentes de información especializadas en cada área de conocimiento), pero sin potestad para evaluar o ser titular de la materia. Insisto es una experiencia realmente importante y satisfactoria, pero demostrativa de los límites de la acción docente del bibliotecario.

8.- ¿Cómo ha influido la adaptación al Espacio Europeo de Enseñanza Superior a la alfabetización informacional en bibliotecas y estudios universitarios?

La respuesta, en este caso, debe orientarse al contexto en que bibliotecarios y docentes nos movemos, diariamente, en las universidades. El EEES se definió, con rotundidad y desde el principio, como un modelo educativo competencial, muy conectado al aprendizaje permanente y a una inoculación inteligente de las TIC. Todos conocemos hoy la repercusión que esto ha tenido para la enunciación del CRAI y el «desplazamiento» de la biblioteca, por varios conceptos, a la centralidad del proceso educativo. También ha supuesto un esfuerzo por definir qué era esto de las competencias, en un proceso de precisión conceptual definitorio respecto de habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, capacidades, términos que se utilizan a veces de forma aleatoria y que conviene tener muy claros. Todos conocemos la organización de eventos en torno al tema, cursos de innovación docente, monográficos en revista (recuerdo dos de la universidad de Murcia a este respecto), la consulta e incorporación de modelos competenciales (DeSeCo, etc.), la relevancia social que han ido teniendo, en ámbitos preuniversitarios pero muy conectados con la universidad, de los Informes PISA.

El EEES, desde mi punto de vista personal, ha tenido una repercusión evidente en las bibliotecas universitarias mediante la definición y desarrollo del modelo CRAI y la alfabetización en información, como elemento distintivo. Una consulta y análisis de la evaluación de temas de estudio en las Jornadas CRAI demuestran sobradamente cómo se hace un firme esfuerzo por definir estas competencias y su repercusión indudable en el nuevo modelo bibliotecario. Su desarrollo después en el diseño de servicios de la biblioteca-CRAI, incluso de los repositorios digitales con los objetos de aprendizaje y objetos digitales educativos, manifiesta esta importante repercusión.

En los estudios universitarios el EEES también ha tenido una repercusión tan visible como notoria: ha supuesto la irrupción de la alfabetización en información como materia curricular, primero, y su lenta transformación a una especialidad académica. Es visible la incorporación al diseño curricular universitario de materias transversales para ejercitar a los nuevos ingresados en la universidad sobre competencias en información, en los Grados de Información y Documentación se ha incorporado (mayoritariamente) como materia optativa en el currículo académico, incluso es enunciada como materia en distintos Postgrados, lo que le abre las puertas a ser tópico específico en proyectos de investigación y tesis doctorales.

La conexión de la alfabetización en información como instrumento imprescindible de «inclusión digital y social» y la empleabilidad, ha concedido a estos programas un protagonismo en la transferencia de conocimientos de la universidad al entorno, así como objeto de cursos de actualización en postgrados.

9.- ¿Cuál es la relevancia de las Jornadas CRAI anuales de la CRUE?

Permítame que, en esta ocasión, no sea un comentario grato al auditorio, sino el reflejo de una realidad. Desde mi experiencia como estudioso de este tema, las Jornadas CRAI son un evento primero, un documento de trabajo después, sumamente importante. En mi caso personal, porque he tenido la fortuna de participar en dos convocatorias, Burgos y Santiago, lo que me ha permitido detectar su evolución, pero sobre todo contactar con profesionales que han llevado y llevan a cabo experiencias realmente significativas en mi campo de estudio. Es una conexión, para un estudioso, entre la investigación de base (fundamentación) y aplicada (experimentación) realmente deseable y difícil de impulsar, fuera de ámbitos tan significativos como pueden ser las Jornadas. El propio diseño de las Jornadas, cada una inspirada en un tópico de interés, no sólo por afán epistemológico y científico, sino porque responden a la necesidad de dar una respuesta concreta a problemas que se van planteando según se desarrolla el modelo CRAI, manifiestan la existencia metódica de un plan, que luego se refleja sistemáticamente en el diseño de los Planes Estratégicos de REBIUN.

A este respecto puedo asegurarles que se convierten por ende en un documento de trabajo sumamente interesante para investigadores y docentes de alfabetización en información: se dibuja un bosquejo claro de cómo se concibió el modelo CRAI, su evolución adaptativa de su concepción a la realidad, su función nodal en la universidad por la irrupción de las competencias, la ineludible necesidad de formular una imprescindible evaluación. En mi caso, puedo certificarles que es un documento que utilizo para prácticas con mis alumnos de Grado, de Postgrado y de Cursos con bibliotecarios americanos, muy interesados en el proceso. Soy tan usuario como embajador de las Jornadas CRAI, experiencia que me permite certificar el seguimiento e interés que suscitan allende el Atlántico. Su impronta en España, como he apuntado antes, no necesita mayor confirmación.

 

 

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